Nach einer Phase des Populismus zur Jahrtausendwende, in der Coaching zum differenzlosen Begriff zu werden drohte, weil alle möglichen Aktivitäten als Coaching bezeichnet wurden (siehe zur historischen Entwicklung von Coaching: Böhning, U. (2005), 21ff) ist seit ungefähr zehn Jahren eine Professionalisierungsdebatte und -tendenz zu beobachten (Pfadenhauer, M. (2003), Kühl, S. (2006), Birgmeier, B. (2007), Siller, G. (2008)). Dabei werden die Begrifflichkeiten Profession, Professionalisierung, Professionalität und professionelles Handeln teilweise unterschiedlich verwendet. Diese Begrifflichkeiten sollen zunächst geklärt werden.
Coaching als eigenständige Profession?
Aus einer professionssoziologischen Perspektive geht es um die Frage, ob und inwiefern Coaching als eine eigenständige Profession im klassischen Sinn angesehen werden kann. Zur Gruppe der klassischen Professionen zählen nur wenige Berufe wie Theologen, Mediziner oder Juristen, die einem strengen Kriterienkatalog genügen: „(…) wissenschaftlich fundierte Sonderwissensbestände und Terminologien; ein exklusiver Tätigkeitsbereich (Monopol); lang andauernde, theoretisch fundierte Ausbildungsgänge v.a. auf akademischen Niveau; ein Kanon an kodifizierten Verhaltensregeln (code of ethics) und Methoden; eine autonome Fach- oder Sachautorität; ein exklusives Handlungskompetenzmonopol; eine in Berufsverbänden organisierte Interessenvertretung und Selbstkontrolle“ (Gildemeister, R. (1992) zit. in Birgmeier, B. (2007), 240f, Hervorh. im Orig.). Die Antworten auf die Frage, inwiefern Coaching in diesem Verständnis bereits als Profession zu betrachten ist, gehen weit auseinander. Als kleinster gemeinsamer Nenner kann lediglich festgehalten werden, dass sich das Berufsfeld Coaching im Prozess der Professionalisierung befindet, wobei einige Autoren davon ausgehen, dass sich dieser Prozess erst in den Anfängen befindet und noch ein weiter Weg zu beschreiten ist (Birgmeier, B. (2007), 233ff). Diese Ebene der Professionalisierungsdebatte und die damit einhergehenden soziologischen, gesellschaftspolitischen und berufs- oder verbandspolitischen Fragestellungen (siehe dazu beispielsweise Schmidt-Lellek, Ch. J. (2007)) werden im Folgenden weitgehend ausgeklammert.
Entwicklung der Professionalität
Im Fokus steht vielmehr Professionalisierung als Prozess der Professionalitätsentwicklung des Coaches, die ihn zum professionellen Handeln befähigt. Damit gilt die Konzentration der inhaltlichen und personenbezogenen Perspektive der Professionalität: „(…) wonach die Professionellen einen angemessenen Wissensfundus, eine Wertorientierung sowie eine hinreichende Autonomie benötigen, um aufgrund dieser Professionalität mit den vielfältigen Situationen und mit Widersprüchen in der konkreten Praxis umgehen zu können“ (Schmidt-Lellek, Ch. J. (2007), 222, Hervorh. im Orig.). Professionalität als Qualitätsmaßstab für Coaches ist zunächst unabhängig von der Frage, ob Coaching eine eigene Profession darstellt und beinhaltet fachliche Coachingkompetenz, Orientierung an Wertvorstellungen und Unabhängigkeit des beruflichen Handelns. Damit sollten Fälle ausgeschlossen werden, in denen der Coach in subjektiver Manier eigene Interessen verfolgt oder von der beauftragenden Organisation oder von Klienten instrumentalisiert wird. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass der klassische Begriff von Qualität, der aus dem Produktionsbereich stammt und der von einem gleichförmigen Prozess, dessen Ergebnis ausschließlich nach Maßstäben der Kundenerwartungen bewertet wird, ausgeht, für Coachingprozesse untauglich ist. Vielmehr sind die Interaktionen, Situationen und Probleme, mit denen sich Coaches konfrontiert sehen, komplex, undurchsichtig, einzigartig und widersprüchlich. Somit hat der Coach – gemäß dem klassischen Professionsverständnisses – die Anwendung des (Prozess- und Methoden-)Wissens auf den Einzelfall zu leisten. Die Qualität im Coaching kann demnach nicht durch standardisierte Methoden und schon gar nicht durch exklusives Expertenfachwissen gesichert werden, sondern sinnvoller ist es, von Prozessqualität zu sprechen (Schmidt-Lellek, Ch. J. (2007), 229f). Vor dem Hintergrund des skizzierten Professionalitätsverständnisses soll nun der Frage nachgegangen werden: „Was brauchen Professionelle als Rüstzeug bzw. als Ressourcen, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können?“ (ebd., 222). Diese Frage wird im Folgenden hinsichtlich mehrerer Dimensionen beantwortet.
Herstellung einer professionellen Grundlage: Wahl der Coachingausbildung
Eine wesentliche, wenn auch keine zwingende Basis zur Entwicklung einer Coaching-Kompetenz, stellt eine fundierte Ausbildung dar, wobei es mittlerweile eine kaum mehr zu überschauende Anzahl und Vielfalt von Coaching-Ausbildungen gibt. Bereits vor einigen Jahren konstatierten Stephan, Gross & Hildebrandt (2010, 187) über 300 Ausbildungen im deutschsprachigen Raum und die Anzahl dürfte in den letzten Jahren sogar noch etwas angestiegen sein. Für die Zukunft wird aber mit einer gewissen Konsolidierung des Marktes gerechnet (ebd., 187). Zudem entdecken vermehrt auch Hochschulen die Felder Coaching, Supervision und Beratung, indem Zertifikatskurse und Masterstudiengänge in diesen Bereichen angeboten werden. Für die Auswahl einer individuell passenden und fundierten Ausbildung sind Selektionskriterien erforderlich. Ein Kriterium bilden Zertifizierungen von Coachingverbänden. Aber auch hier gibt es ein Komplexitätsproblem, denn der Versuch auf Verbandsebene einheitliche Standards zu entwickeln und Transparenz herzustellen, erzeugt noch mehr Intransparenz. Denn laut der letzten Coachingmarktstudie gibt es mehr als 20 unterschiedliche Coaching-Verbände (Middendorp, J. & Dehner, U. (2012), 6ff). Die Verbände agieren weitgehend unabhängig voneinander mit divergierenden Anforderungen, Standards und Zertifizierungsformen. Beispielsweise übersteigt der geforderte Ausbildungsumfang der Deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv) mit 4000 Mitgliedern die geförderten Umfänge der meisten anderen Coachingausbildungen um ein Vielfaches. Folgt man der zunehmenden Tendenz, die Kontroverse zwischen den Beratungsformaten Supervision und Coaching zu beenden und von personenorientierter Beratung zu sprechen, dann ist die DGSv der Verband mit der längsten Geschichte, den elaboriertesten Professionalitätsstandards und den meisten Mitgliedern. Der Deutsche Verband für Coaching und Training (dvct) weist mit ca. 1600 (Stand 2023) die zweitmeisten Mitglieder auf. Wesentlichen Einfluss auf den Coachingdiskurs hat der Deutsche Bundesverband für Coaching (DBVC). Diese drei Verbände sind Mitglieder des ‚Roundtable Coaching Deutschland‘, der einen regelmäßigen Informationsaustausch zwischen den Verbänden und eine gemeinsame Entwicklung einer Profession anstrebt. Weitere Mitgliedsverbände des Roundtable sind: Berufsverband für Trainer, Berater und Coaches (BDVT), Deutscher Coachingverband e.V. (DCV), Deutsche Gesellschaft für Coaching (DGfC), European Association for Supervision and Coaching e.V. (EASC), International Coach Federation for Supervision e.V. (ICF) und der Qualitätsring Coaching (QRC). Einen Überblick über Inhalte, Ausrichtung und Standards dieser Verbände sowie über deren Beiträge zur Professionalisierung gibt Fritsche (2010). An dieser Stelle ist wichtig, dass die Anerkennung einer Ausbildung durch einen der zentralen Verbände ein durchaus sinnvolles Kriterium zur Auswahl einer Coachingausbildung darstellen.
Wahl der richtigen Coachingausbildung
Um die Wahrscheinlichkeit für eine passende Ausbildungsentscheidung zu erhöhen, sollten neben der Verbandsebene weitere ausbildungsspezifische Informationen eingeholt werden. Empfehlungen von Bekannten oder Kollegen, die eine Ausbildung absolviert haben, Informationsveranstaltungen oder persönliche Vorgespräche mit der Ausbildungsleitung dienen dazu, sich ein Bild von Inhalt, Struktur, Didaktik und Setting der Ausbildung zu machen: Professionelle Beratungskompetenz basiert zum einen auf Methodenkompetenz und zum anderen auf Selbstreflexionskompetenz, worunter auch ethische Kompetenz zu subsumieren ist. Angezeigt ist der reflektierte Einsatz von Methoden vor dem Hintergrund einer spezifischen Beratungshaltung, die auch berufsethische Grundsätze enthält (DBVC (2012), 39ff). So verstandene Methodenkompetenz und die Fähigkeit zur Selbstreflexion benötigt Zeit und ist in Crash- Kursen von einer Woche ebenso wenig zu erlangen wie im Fernstudium. Eine sinnvolle zeitliche Struktur einer grundlegenden Coachingausbildung besteht aus mehrtägigen Modulen, die über einen Zeitraum von mindestens 6 bis 18 Monaten verteilt sind. Zudem sollte darauf geachtet werden, dass die Module einen hohen Übungsanteil mit aktuellen Themen der Teilnehmer enthalten. Denn Coaching erlernt man besten durch das Erleben und Reflektieren von realen Coachingprozessen sowohl in der Rolle des Coaches als auch des Coachees. Frontalunterricht und künstliche Rollenspiele sind hierfür weniger geeignet. Zahlreiche Anwendungs- und Übungsmöglichkeiten in Coachingsettings mit realen Themen der Teilnehmer sind für gute Ausbildungen obligatorisch. Ein weiteres Qualitätskriterium ist die Größe der Gruppe und die Anzahl der Leiter. Gute Lernbedingungen bieten Gruppen zwischen 8 und 16 Personen. Zwei Lehrtrainer erhöhen zudem die Qualität und die Feedbackmöglichkeiten. Zwischen den Modulen finden idealerweise Peergruppentreffen statt, in denen die Teilnehmer die gemachten Erfahrungen reflektieren, sich kollegial beraten oder coachen können. Ein weiteres Prüfkriterium stellt die Frage dar, ob der rote Faden der Ausbildung durch die Leitung sichergestellt ist. Zumindest zweifelhaft ist die inhaltliche Konsistenz, wenn jedes Modul von einem anderen Lehrtrainer geleitet wird. Auf einer inhaltlichen Ebene sollte darauf geachtet werden, ob auch theoretische Konzepte, Fragen der Beratungshaltung und Selbsterfahrungsanteile Gegenstand im Curriculum sind. Eine reine Methodenvermittlung bedient zwar das Bedürfnis nach einem gut gefüllten Methodenkoffer, greift aber zu kurz, weil die eigene Persönlichkeit das wichtigste Instrument eines professionell agierenden Coaches darstellt. Nicht zuletzt sollten die Lehrtrainer über fundiertes theoretisches, coachingspezifisches Wissen, über didaktische Kompetenz und über langjährige praktische Erfahrung als Coach verfügen. Weitere Hinweise für die Auswahl von Coachingausbildungen finden sich in Rauen & Steinhübel (2005, 301ff).
Selbst- und Prozessreflexion im Coaching
Die Selbstreflexion des Coaches ist nur theoretisch von der Reflexion des Coachingsprozesses zu trennen, da der Prozess nicht unabhängig von den beteiligten Personen betrachtet werden kann. Es ist ein Merkmal professioneller Arbeit, wenn sich Coaches für diese beiden Ebenen immer wieder Zeit nehmen. Beschäftigt sich ein Coach nicht mit seinen Beobachtungsroutinen, seinen eigenen blinden Flecken und Themen, dann läuft er Gefahr, dass er mit der Zeit immer weniger hilfreich für seine Coachees wird, da seine Denk- und Wahrnehmungsmuster zunehmend eingeschränkt werden. Ein Coach sollte in regelmäßigen Abständen in geeigneten Formaten sich selbst und die von ihm begleitenden Coachingprozesse beobachten. Die Frequenz hängt von der Anzahl und erlebten Schwierigkeit der Coachingprozesse ab. Während in einzelnen Phasen eine Reflexion im zweiwöchigen Rhythmus Sinn machen kann, genügt in anderen Phasen ein vierteljährlicher Turnus.
Die Rolle der Supervision
Eine gängige Möglichkeit zur Reflexion stellt das Format der Supervision dar. Der Coach kann seine aktuellen Coachingprozesse, die ihm Schwierigkeiten bereiten, entweder mit einem Supervisor (Einzelsupervision) oder mit einer Gruppe von Kollegen unter Leitung eines Supervisors (Gruppensupervision) analysieren und dadurch alternative Sicht- und Handlungsmöglichkeiten generieren. Ein gewisser Vorteil der Einzelsupervision ist, dass nur die Themen des Coaches im Mittelpunkt stehen. Statt von Einzelsupervision könnte man auch von einem Coaching für den Coach sprechen. Entscheidend ist die Möglichkeit, mit einem anderen professionellen Berater die Kontextbedingungen des Coachings, die Beziehungsdynamik zum Coachee, den Prozess und die eigenen Verstrickungen darin zu reflektieren. Zum Vorteil der Exklusivität des Einzelsettings ist allerdings anzumerken, dass ein Teilnehmer einer Gruppensupervision auch durch die Bearbeitung eines anderen Themas lernt, weil es strukturell immer wieder Ähnlichkeiten zwischen den Themen gibt. Eine Gruppensupervision bietet zudem den großen Vorteil der Perspektivenvielfalt, weil die gesamte Gruppe als Resonanzkörper fungiert. Nicht selten kommt es sogar zu sogenannten Spiegelphänomenen (Pühl, H. 1998, 18ff), d.h. die Dynamik des geschilderten Themas spiegelt sich in der Dynamik der Gruppe, weil sich beispielsweise einzelne Teilnehmer mit Rollen der Protagonisten des Falls identifizieren.
Ethische Kompetenz im Coaching
Berufsethische Grundprinzipen (beispielsweise: Unabhängigkeit, Neutralität, Vertraulichkeit und humanistische Prinzipien) sollten in den Prozess- und Selbstreflexionen ständig präsent sein. Ethisch reflektiertes und gegenüber den Stakeholdern verantwortliches Handeln ist eine zentrale Voraussetzung für professionelles Handeln im Coaching. Grundlegende Orientierungshilfen bieten der vom DBVC (2012, 39ff) entwickelte Ethik-Kodex, in dem aus allgemeinen anthropologischen Prinzipien Folgerungen für das ethische Grundverständnis im Coaching und konkrete Handlungsempfehlungen für die Praxis gegeben werden und die ethischen Leitlinien der DGSv (2003). Die Einhaltung der ethischen Prinzipien im konkreten Verhalten sorgt für Verbindlichkeit und Verlässlichkeit nach innen und außen, verläuft aber nicht immer konfliktfrei. Zur Konfliktlösung eignen sich die oben beschriebenen Reflexionsräume, womit auch aus einer ethischen Perspektive deren Wichtigkeit betont wird.
Methodenkompetenz als Schlüssel zum professionellen Coaching
Methodenkompetenz ist zwar kein hinreichendes, wohl aber ein notwendiges Kriterium für professionelles Handeln eines Coaches. Der Coach sollte über eine ausreichende Anzahl von Methoden verfügen, ihre Wirkungsweise ungefähr abschätzen können und die Methoden kontext- und klientenspezifisch einsetzen können. Auf diesen Ebenen sollten sich Coaches kontinuierlich weiterentwickeln, indem sie nach ihrer ersten Coachingausbildung weitere methodische Weiterbildungsangebote nutzen. Da jeder Klient anders ist und Klienten mit höchst unterschiedlichen Problemlagen ins Coaching kommen, sind Methodenvielfalt und die Fähigkeit, die Methoden spezifisch modifizieren zu können, wichtige Voraussetzungen für professionelles Handeln.
Tipps:
Tipp 1: Sorgfältige Auswahl der Coachingausbildung(en)
Die grundlegende und auch weiterführende Coachingausbildungen sollten anhand der oben aufgeführten Kriterien ausgewählt werden
Tipp 2: Supervision der Coachingprozesse
Die Reflexion eigener Coachingprozesse mit einem Supervisor ist ein zentrales Kriterium der Qualitätssicherung und Professionalität. Professionelle Supervisoren finden sich im Verzeichnis der Deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv).
Tipp 3: Kollegiale Beratung und Arbeit in kollegialen Netzwerken
Hilfreiche Reflexionsarbeit kann auch mit Kollegen in Intervisionsgruppen erfolgen. Empfehlenswert ist dieses Format als Ergänzung zur Supervision.
Tipp 4: Kontinuierliche Selbstreflexion
Für die Bearbeitung eigener Themen ist die Teilnahme an selbsterfahrungsorientierten Seminaren sinnvoll. Der zeitliche Abstand ist hier in der Regel größer als bei Supervisionen und Intervisionen.
Tipp 5: Methodische Weiterbildung
Zur Aufrechterhaltung der methodischen Kompetenz und Flexibilität im Umgang mit unterschiedlichen Methoden ist der regelmäßige Besuch von methodischen Weiterbildungen sinnvoll.
AUTOR: Prof. Dr. Andreas Bergknapp. Erschienen in: Ryba, A. et. al (2014): Professionell coachen. Weinheim: Beltz
Literatur:
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Böhning, U.: Coaching: Der Siegeszug eines Personalentwicklungs-Instruments – Eine 15-Jahres-Bilanz. In: Ch. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching. Hogrefe, Göttingen, S. 21-54, 2005
DBVC (Hrsg.): Leitlinien und Empfehlungen für die Entwicklung von Coaching als Profession. Osnabrück: Steinbacher Druck, 4., erweiterte Auflage, 2012
DGSv (Hrsg.): Ethische Leitlinien. Köln: Zimmermann Medien & Druck, 2003
Fritsch, M.: Professionalisierung im Coaching. Beiträge der Coachingverbände zur Professionsbildung und Professionalisierung in Deutschland. Münster: MV-Wissenschaft
Gildemeister, R.: Aspekte der Professionalisierungsdebatte. Neue Praxis 22, 207-219, 1992
Kühl, S.: Die Supervision auf dem Weg zur Profession? Professionalisierung im Spannungsfeld zwischen Expansionsbestrebungen und Selbstbescheidung. OSC 13, 1, 5-18, 2006
Lippmann, E.: Intervision. Kollegiales Coaching professionell gestalten. Heidelberg: Springer-Verlag, 2004 Middendorf, J. & Dehner,U.: Zehn Jahre: Coaching-Umfrage Deutschland. Coaching Magazin 2, 6-8, 2012 Pfadenhauer, M.: Professionalität. Eine wissenssoziologische Rekonstruktion institutionalisierter Kompetenzdarstellungskompetenz. Opladen: Leske + Budrich 2003
Pühl, H.: Team-Supervision. Von der Subversion zur Institutionsanalyse. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1998
Rauen, Ch. & Steinhübel, A.: Coaching-Weiterbildungen. In: Ch. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching. Hogrefe, Göttingen, S. 289-310, 2005
Schmidt-Lellek, Ch. J.: Coaching als Profession und die Professionalität des Coaches. In: A. Schreyögg & Ch. J. Schmidt- Lellek (Hrsg.), Konzepte des Coaching. Wiesbaden: VS Verlag, S.221-232, 2007
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Stephan, M., Gross, P.-P. & Hildebrandt, N.: Management von Coaching. Organisation und Marketing innovativer Personalentwicklungsdienstleistungen. Stuttgart: Kohlhammer 2010
Tietze, K.-O.: Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2003